Por José de la Paz Bermúdez Valdés
* La Reforma Educativa.
El gobierno de México representado por Enrique Peña Nieto, tan pronto protestó como presidente de la república, emprendió lo que denominó una Reforma Educativa. En realidad se trata de una reforma de corte administrativo-laboral, que obedece a diversas exigencias planteadas por la cúpula empresarial de este país, aglutinada en una Asociación Civil, de corte fasistoide denominada «Mexicanos Primero» y del organismo internacional, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).
Es del dominio público que tanto la organización internacional como los entes empresariales aspiran a obtener pingües utilidades de los consorcios que representan o poseen y que utilizan la educación como instrumento de alineación, a los estudiantes y trabajadores.
Por lo tanto, resulta fácil delinear algunas cuestiones que nos permitan analizar la intencionalidad y las repercusiones que dicha medida adoptada por el gobierno mexicano puede tener.
El principal argumento esgrimido por las autoridades educativas nacionales, lo constituye el someter al magisterio, a evaluación de su trabajo y por supuesto de los resultados obtenidos en el desempeño de la función docente. Su apuesta es clara, si se evalúa a los docentes, la calidad educativa mejorará.
El argumento no termina de convencer a nadie. Ni a los trabajadores de la educación, que se sienten agredidos con las disposiciones consignadas en la legislación emitida, como lo es la Ley del Servicio Profesional Docente (LSPD), ni a los estudiosos de los fenómenos educativos (investigadores y académicos), ni a quienes desde la doctrina pedagógica observan con desagrado como las autoridades educativas ignoran las acciones dentro de la educación y simientan sus atentados en el aspecto más vulnerable de las acciones enseñanza-aprendizaje.
Para ofrecer una panorámica de estos dislates tanto legislativos, como de política educativa, asumidos por el gobierno federal y particularmente por el titular de la Secretaría de Educación Emilio Chuayfett Chemor nos permitimos realizar un análisis a la luz de la investigación educativa en la materia.
Por principio de cuentas debemos señalar que la evaluación como instrumento de mejoramiento de la educación, no constituye un eje recto, mucho menos conforma una panacea en la intención de elevar la calidad educativa. Es con mucho un elemento de carácter comparativo, pero por sí misma, no aporta elementos para considerar que por el simple hecho de su aplicación la educación habrá de mejorar.
En el presente hemos abusado en la aplicación de la evaluación. Esa tesis de apostar todo a la evaluación es lo que ha llevado a las autoridades educativas a considerar en la legislación secundaria establecida como consecuencia de la reformas constitucionales a los artículos 3o y 73. Según Gordon Stobart en su libro «Tiempos de pruebas: Los usos u abusos de la evaluación» (ediciones Morata 2010) en el largo recorrido de la historia mundial de la educación, cifrar todo anhelo en la evaluación, ha constituido uno de los grandes desaciertos de los diversos sistemas educativos puestos en práctica en diversos países.
De acuerdo con el autor referido (GORDON STOBART), nos dice que en la China milenaria, durante la Dinastía Ming (1368-1662) se estableció como elemento principal de su educación los exámenes a funcionarios públicos. Las condiciones de aquellos exámenes hacen que los nuestros parezcan banales. Eran muy estrictos: encerraban a los candidatos en celdas individuales durante tres días, para que escribieran comentarios sobre clásicos confucianos, compusieran poesía y escribieran ensayos sobre historia, política y sucesos de actualidad. Después se copiaban los textos de sus exámenes, para preservar el anonimato y eran corregidos dos veces, los que superaban estas pruebas que eran entre el 1 y el 10% pasaban a un nuevo examen preparatorio, que solía aprobar la mitad de los sustentantes, los cuales deberían presentar otro examen que se celebraba cada tres años en la capital de la provincia. El éxito en este examen que, de nuevo, alcanzaban menos del 10 por ciento de los presentados, suponía el paso al examen metropolitano, que se celebraba también cada tres años en la capital. Quienes aprobaban este examen acudían al palacio para el examen final, que era llevado a cabo por el Emperador. El aprobado lograba un puesto en la administración.
Al ingresar China al concierto internacional de las naciones en desarrollo, lo primero que hizo fue eliminar estos exámenes, porque según declaraciones de altos funcionarios del gobierno chino, ese tipo de evaluación había sumido a su país en el atraso tecnológico y la ignorancia popular.
En Gran Bretaña según GUILLIAN SUTHERLAND (1992) en su trabajo, Examinations, Formal Qualifications and the Construction of Professional Identities: A Bistish Case-Study 1880-1940, los exámenes formales se consideraban la antítesis de la corrupción y del egoísmo. Se consideraba que los exámenes eran pruebas más que logros o destrezas. La capacidad se equiparaba con el mérito y el talento, con la virtud. (DALE, 1875)
Más tarde el desarrollo científico para cualificar a los mejores en el desempeño de las diversas funciones públicas y escolares , llevó a la creación de lo que se denominó «Test» de inteligencia. (CI). Los test de inteligencia comenzaron como una evaluación diagnóstica pragmática para determinar a quienes convendría escolarizar en clases especiales o a quienes se podría confiar determinadas responsabilidades laborales.
Se partió de la premisa de que nacemos con una cantidad de inteligencia heredada, que difiere significativamente entre individuos y grupos. BINET, elaboró el primer test de inteligencia adoptando un enfoque particular que constituyó más tarde la tradición.
Con el correr del tiempo BINET reconoció y corrigió los errores de sus teoría iniciales, sobre todo a partir de que SPEARMAN presentó una clasificación estricta de individuos y razas en relación con la cantidad de inteligencia heredada. Estos mismos resultados pueden ser interpretados de un modo puramente ambiental: las personas se desenvuelven bien en una serie de tareas porque sus familias, sus escuelas y su alimentación les proporcionan diversas destrezas que los ayudan en su actuación.
Debe observarse que en la descripción de la acción de la inteligencia última por SPEARMAN se considera como un factor importante a la alimentación. Esto indica que cuando se mejora la nutrición, puede producirse un desarrollo más sano que, a su vez mejora la capacidad mental.
Como se desprende la finalidad de la evaluación ha sido establecer y elevar los niveles de aprendizaje. Esta ha sido una creencia virtualmente universal, que los avances científicos paulatinamente han ido desechando. Su eliminación ha sido producto de ir eliminado la premisa de que la evaluación indicará lo que se ha aprendido y el nivel de comprensión y destrezas necesario.
En 1911 en Inglaterra EDWARDS HOLMES hizo una crítica mordaz del impacto del plan sobre la calidad de la educación basada en la evaluación. «Los niños… eran instruidos en los contenidos de esos libros hasta que los sabían casi de memoria. En aritmética, hacían sumas abstractas, obedeciendo reglas formales, día tras día y mes tras mes; y les sugerían diversos trucos y medios que se esperaba que les permitieran saber mediante qué reglas concretas tenían que responder a las diversas preguntas de la ficha de aritmética.. No se prestaba ninguna atención, a la preparación real del niño, a promover su crecimiento mental (y de otro tipo). La única preocupación del maestro era hacer que, de un modo u otro, aprobara el examen anual. Dejar que un niño descubriera algo por sí mismo, resolviera algo por su cuenta, se habría considerado como una prueba de incapacidad, por no decir locura, del maestro y hubiera llevado a unos resultados que, desde el punto de vista del «porcentaje», probablemente hubiesen sido desastrosos».(Hansard´s Parliamentary Debates, 13 de febrero dde 1862. Págs. 107-108)
Aunque en la investigación educativa no es dable realizar extrapolaciones, bueno sería analizar y entender la semejanza con las acciones emprendidas en nuestro país, con la implementación, aplicación, evaluación y publicación de resultados de ENLACE.
Podemos entonces señalar que la evaluación no se produce de forma accidental sino que es una actividad social que tiene una finalidad y que su aplicación no es ni solución ni opción para elevar la calidad de la educación.
Los docentes de educación básica (primaria y secundaria) saben y saben muy bien que apostar todo el rendimiento educativo a los resultados de ENLACE es caer en un encasillamiento de los aprendizajes, limitando la expansión del conocimiento a los elementos constitutivos de un evaluación del logro académico de los centros escolares, sin aportar mayores rendimientos en la integración de competencias para la vida.
Debemos entender entonces que para elevar la calidad educativa en nuestro país, se requiere que ésta se conciba como un fenómeno cultural que está más allá de la escuela. Para ello es indispensable considerar los diversos escenarios educativos donde el más trascendental empieza en la familia, pasa por la escuela y termina en la sociedad.
Pero es preciso entender a los diversos imaginarios colectivos que buscan explicaciones de la baja calidad de la educación en nuestro país; muchos de esos colectivos simplifican la explicación, reduciendo a una causa: se culpa al sindicato, a los maestros o a los políticos. Para ello diseñan y establecen soluciones mágicas: evaluar a los alumnos y a los maestros, o bien alargar la jornada a tiempo completo, incrementar los días laborables, entregar computadoras a cada niño, o todas las anteriores juntas.
El principal error del gobierno mexicano consiste en mantener la idea y la imagen de evaluar para excluir (castigo) y no entender la evaluación como inclusión (reconocimiento, esfuerzo, desarrollo, apoyo). Se requiere entonces reorientar la tarea evaluadora centrándola más en el esfuerzo y en el valor agregado y progresivo que cada docente pueda plantear en sus tareas, en su desempeño. …..
